Nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje para la Universidad del siglo XXI: presencialidad y virtualidad en un todo pedagógico

Universidad Católica de Salta, Argentina .

Palabras clave: modalidad distribuida; sentido pedagógico: gestión de clase.

Introducción

Después de dos años de pandemia, tiempo que implicó un trabajo intensivo mediado por pantallas, el retorno a la presencialidad plena nos dejó muchos desafíos de cara a la planificación de los nuevos escenarios educativos.

Estamos inmersos en el debate del volver a un espacio que tiene que seguir siendo un lugar cuidado, de reconstrucción del vínculo académico. Esta situación nos plantea regresar de un período donde hemos aprendido mucho, hemos descubierto otras posibilidades y estamos provistos de otras experiencias valiosas para incorporar a la vida universitaria (Steiman y Puig, 2022). Por otro lado, sigue instalada la discusión donde la falta de presencialidad es vista como una debilidad de la educación a distancia y, en el mismo plano, quedan expuestas las limitaciones de la educación presencial (Rama, 2021). Es en ese devenir de ideas, pensamientos, discusiones y reflexiones, donde el equipo de Gestión de la Facultad de Filosofía y Humanidades (FFyH) de la Universidad Católica de Santa Fe (UCSF) toma, a modo de decisión política, el posicionamiento pedagógico - didáctico de seguir sosteniendo las aulas virtuales de la plataforma moodle junto con las clases presenciales. Esto no se reduce a un modelo de educación híbrida (Rama, 2021 et al.) con componentes de presencialidad, ya que la educación híbrida es una educación solo mediada por las tecnologías digitales y basada en el aprovechamiento de multimodalidades, sincrónicas y asincrónicas con el uso de múltiples recursos tecnológicos para ambos tipos de encuentros. Tampoco es un modelo basado en la semi-presencialidad, sino que, por el contrario, la propuesta sostiene la permeabilidad de las interacciones que se gestan en la presencialidad, la virtualidad sincrónica y la virtualidad asincrónica. construyendo andamiajes para hacer posibles las trayectorias académicas formativas de los estudiantes.

Desde este punto de vista, la propuesta que sostenemos es de carácter presencial con apoyo virtual, pues más del cincuenta por ciento del total de los encuentros se desarrollan de modo presencial en los espacios físicos de la universidad.

La propuesta

Al comienzo del año académico 2021, cuando atravesábamos aún la incertidumbre en el marco de una circunstancia sanitaria que restringía los encuentros presenciales, decidimos sostener el espacio académico de la plataforma virtual que, durante todo el 2020, nos había permitido propiciar vínculos pedagógicos de modo satisfactorio. La intención que nos motivaba era la de potenciar los encuentros presenciales disminuidos por las medidas de fuerza sanitarias y hacer que todo lo que aconteciera en la virtualidad fuera no solo un complemento, sino también un espacio áulico de magnitudes y posibilidades aún no exploradas del todo. Como consecuencia, todo el 2021 se dictó bajo un formato distribuido entre la presencialidad y virtualidad, como momentos alternativos de encuentro.

Al finalizar ese año, llevamos adelante una encuesta con los estudiantes. Ésta arrojó, para nuestra sorpresa, una valoración positiva de la modalidad sostenida en el cursado. Se señaló, mayoritariamente, la ventaja de disponer del tiempo de cursado de otro modo. Intuíamos que era ese un camino para continuar, aun cuando las decisiones gubernamentales habilitaban ya el retorno a la presencialidad. En ese contexto, arriesgamos la decisión de trabajar de modo más orgánico y sistemático al propiciar un cursado que atendiera las necesidades de una educación novedosa y acorde a lo que el siglo XXI nos requiere.

Ya a inicios del 2022, nos reunimos como equipo de gestión a ponderar los beneficios y los riesgos que implicaría sostener el modelo. Es allí cuando tomamos la decisión de que todas las carreras que se dictan en la FFyH tuvieran que incorporar la presencialidad imperfectas, en palabras de Igarza, el dictado de sus clases durante el periodo académico 2022. Previamente, se abrió al claustro la discusión sobre los alcances, las limitaciones, las adhesiones y oposiciones que pudieran tenerse sobre el modelo implementado.

Teniendo en cuenta lo que indica el Documento 1 de CONEAU de diciembre de 2021, en torno a la definición de estrategias a tener en cuenta según el nivel de grado, pregrado y posgrado y el tipo de actividad propuesta, definimos una serie de criterios institucionales para que se considerasen los distintos formatos y carga horaria de los espacios curriculares. A saber, estos fueron:Talleres: los espacios curriculares con formato taller no tienen trabajo en las aulas virtuales. Se entiende que la formación práctica debe ser situada y se prioriza la presencialidad en estos espacios. Muchos de estos talleres son de la formación de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación y se trabaja directamente en el Complejo Multimedios en escenarios que son propios de estudios de radio y televisión. Con los talleres de prácticas en docencia, se sostuvo también la presencialidad en los encuentros preparatorios y posteriores a la intervención para favorecer,de este modo, la reflexión meta-cognitiva y comunitaria de los practicantes.

Espacios curriculares con más de 2 horas semanales de la formación general: se establece una clase presencial por semana de 2 horas y el resto de la carga horaria se trabaja en la virtualidad.

Espacios curriculares con más de 2 horas semanales de la formación específica: si tuviera 3 horas, se establece una semana presencial y otra semana virtual asincrónica; si tuviese 4 horas se establece, para cada semana, un encuentro presencial de 2 horas y uno virtual asincrónico, también, de 2 horas.

Para proporcionar andamiaje y sostener estas nuevas prácticas, la UCSF tuvo el apoyo de SIED, Sistema Institucional de Educación a Distancia (aprobado por CONEAU en julio de 2019). Éste diseñó y sistematizó materiales para docentes, lo que brindó apoyo en el aprendizaje de diferentes recursos tecnológicos para el diseño del trabajo en aulas virtuales. Asimismo, la FFyH asumió un programa de gestión que busca el acompañamiento a los docentes en esta transición hacia nuevos modelos pedagógicos. Para ello, se generó un plan de acción a través de encuentros de tipo seminario en el que se convocó a los docentes a participar para compartir las experiencias en el uso de estos recursos, al tiempo que fueron asesorados tanto por tutores técnicos de la educación a distancia como por docentes con formación en el perfil de las Ciencias de la educación. De modo tal, se pudo ofrecer no solo un saber hacer, sino también un criterio pedagógico y didáctico sobre el qué hacer a nivel educativo. De esta manera, se habilitó la circulación de la palabra, a partir de la experiencia, que enriquece y nutre las prácticas del colectivo del claustro docente.

La clase

la clase ha de ser vista como una obra en la que se evidencian unos procesos y relaciones que en ella se producen y como una práctica social y actividad situada organizada en torno al trabajo con un contenido académico que debe ser enseñado y que se espera sea aprendido, sostenido en unas tareas a realizar y direccionado por las decisiones que se toman (Steiman y Puig, 2022; p.3).

En este posicionamiento acerca de la concepción de clase y, desde el marco de los nuevos escenarios educativos, como gestión de la FFyH entendemos que ése es el modelo imperante que debemos proponer y sostener.

Para ello, apostamos a una gestión de la clase que permita integrar el trabajo presencial y virtual (sincrónico y asincrónico) como un todo. En ese sentido, el trabajo en las plataformas virtuales no debe ser un mero repositorio de extensos textos digitales. Se espera que el trabajo en la virtualidad permita crear interrelaciones entre lo presencial y virtual, ya sea sincrónico como y asincrónico.

Vemos que es necesario repensar el sentido pedagógico de estos nuevos escenarios educativos, en tanto que el sentido remite al significado con el que se asume la razón de ser de una clase (Steiman, 2017). Esta representación de sentido pedagógico implica la idea de actividad cognitiva. En relación a esto, nos preguntamos: ¿qué procesos cognitivos de la enseñanza se producen en cada encuentro pedagógico, tanto en los presenciales como en el virtual sincrónico y virtual asincrónico, para que el aprender tenga lugar? Reflexionar sobre este quehacer, sobre los procesos cognitivos implicados, forma parte del acervo del profesor y tiene que ser el hilo conductor para la preparación de las clases.

Por todo ello, somos conscientes de que es necesario un verdadero cambio de paradigma pedagógico: la clase no es un espacio, sino que remite a un cierto ordenamiento secuencial del curriculum, de los planes de estudio, entre otros aspectos. En resumidas cuentas: “(…) es una unidad de organización didáctica cuyo eje es el trabajo en torno al conocimiento y que involucra la enseñanza y el aprendizaje de uno o más contenidos curriculares” (Steiman, 2018, p. 126). Esto supone un cambio progresivo, de la consideración de la exclusividad y centralidad del docente, quien expone a un universo de estudiantes pasivos, hacia una comunidad de conocimiento en la que el docente propone, despierta el interés, instala un desafío o dilema y promueve a que el estudiante resuelva, busque, construya y se apropie del conocimiento.

Tal como indican Steiman y Puig (2022) comprendemos que en los programas analíticos de los espacios curriculares (asignaturas, materias, seminarios, etc.) que incluyen horas a distancia, tendrán que precisarse las previsiones metodológicas y pedagógicas, las actividades que se realizarán tanto en las horas presenciales como en las virtuales y el modo en que se articularán, así como también, las interacciones docente-estudiante y estudiante- estudiante previstas. En esa línea de trabajo, resulta necesario dar cuenta de los mecanismos de seguimiento, supervisión y evaluación de esas actividades. De ese modo, definimos un nuevo modelo para el diseño de programas de cátedra en el que se incluyó una calendarización de contenidos y estrategias a utilizar en la alternancia de los modelos de clase. En resumidas cuentas, los programas resultan el marco de un contrato pedagógico en el que se explicita el lugar, sentido y finalidad que tendrían, en parte, las aulas virtuales de la plataforma institucional.

Así, creemos que los recursos para la enseñanza amplificaron la clase. Ésta se extiende hacia las redes, dispositivos y plataformas que operan como una interfaz más entre el conocimiento y el aprendizaje (Kap, 2021). En tanto modalidad de interfaz que este cambio implicó, finalmente queremos señalar que la hibridez nos ha permitido sostener adecuadamente los dispositivos necesarios para exámenes finales que, progresivamente, han ido configurándose como nuevos espacios de adquisición y divulgación del conocimiento. Dentro de. las carreras con perfil de licenciaturas, los trabajos de integración final o tesinas han ido asumiendo el peso de un cúmulo de saberes validados por la comunidad académica y compartidos, sincrónicamente, con otros estudiantes o ciudadanos interesados en el tema. Cada acto de cierre de estas carreras contó, y cuenta, con la asistencia de un público que, en la presencialidad, no tenía el hábito de asistir para acompañar y aprender del estudiante a punto de egresar.

Prácticas en docencia desde la virtualidad

Un apartado merece las carreras de formación docente. Si bien todo lo dicho hasta aquí se refiere a las carreras que integran la oferta académica de la FFyH, se planteó un desafío importante para los profesorados. Esto tiene que ver con el momento de las propias prácticas de la enseñanza que atravesaron los estudiantes. Afrontarlo, tanto para los estudiantes como para los docentes, implicó un gran esfuerzo, en la medida en que aún no hay un saber hacer sólido y sedimentado en el tiempo desde el cual acompañar a los practicantes en dicha instancia y particular contexto.

Dado que la docencia de nivel superior, en nuestra Unidad Académica, se sostuvo con esta modalidad alternada, entendimos que era conveniente que el alumno practicante también lo hiciera en ambas modalidades (con la consecuente dificultad de adquirir saberes y habilidades tecnológicas que le permitan llevar adelante el ejercicio en la docencia en este nuevo escenario). Doble dificultad si se advierte, que la totalidad del claustro docente tampoco contó con estas nuevas habilidades tecnológicas.

Reflexiones finales

Muchos son los desafíos que nos provocó la implementación de esta modalidad en el 2022.

Desde la formación pedagógica y didáctica de nuestro claustro, se desarrolla un conjunto de tópicos que reactualizan los sentidos en relación al ‘saber enseñar’, ’saber conducir’ y ‘saber evaluar’. Así, esperamos que cada desafío cognitivo planificado y llevado a la práctica tenga base en el sentido pedagógico articulado con el contenido a desarrollar. De aquí surgen también, otros retos vinculados al desarrollo y acompañamiento procesos cognitivos en los nuevos escenarios ya que, al estar mediados por el uso de tecnologías y otros recursos, nos permiten usar las aulas virtuales como espacios de aprendizajes significativos.

Debemos seguir promoviendo espacios de formación tanto en los claustros docentes como con los estudiantes en lo que respecta a la transformación de paradigmas pedagógicos. Esto es así por una necesidad y exigencia que no sólo nos incumbe al trabajar con las nuevas generaciones y sus procesos de aprendizaje, sino también nos interpela en lo referido a las habilidades requeridas para la enseñanza universitaria en el siglo XXI. Aquí, también, debemos seguir trabajando para encontrar coherencia entre los criterios administrativos y formales de la Universidad, propios de la institución educativa, ya que deberían estar en consonancia con los criterios de la formación pedagógica.

Una diferencia sustantiva es que antes de la pandemia, tal vez, el uso de los recursos tecnológicos en el aula era voluntario, tanto para docentes como para estudiantes. Estos se usaban a modo de complemento; ahora, en este nuevo marco institucional, es una tendencia que viene para quedarse de modo permanente. A su vez, es transversal a la formación de los futuros profesionales. Ello no sólo para los ejercicios de la profesión docente, sino también, para el ejercicio de la vida ciudadana.

Referencias bibliográficas

CONEAU (2021). CONSIDERACIONES SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE HIBRIDACIÓN EN EL MARCO DE LA EVALUACIÓN Y LA ACREDITACIÓN UNIVERSITARIA FRENTE AL INICIO DEL CICLO LECTIVO 2022. https://www.coneau.gob.ar/coneau/wp-content/uploads/2021/12/IF-2021-123533751-APN-CONEAUME.pdf

Apellido, N. (fecha del periódico). Títular del artículo en el periódico. Nombre del periódico en cursiva. https://www.direccion.de/recuperacion-para-el-lector/

Kap, M.. (16 de mayo de 2021). Tiempos híbridos, nuevas tensiones en la enseñanza. Trama Educativa. https://tramaeducativa.ar/tiempos-hibridos-nuevas-tensiones-en-la-ensenanza/

Rama, C. (2021). La nueva educación híbrida. Cuadernos de Universidades.Vol. 11 Unión de Universidades de América Latina y el Caribe. https://www.udual.org/principal/wpcontent/uploads/2021/03/educacion_hibrida_isbn_interactivo.pdf

Steiman, J. (2017). Pensar la clase en la Educación Superior.HOLOGRAMATICA. 32(1) (2020). 133-148. https://www.cienciared.com.ar/ra/usr/3/1716/holog32_v1_pp133_148.pdf

Steiman, J. (2018). Las prácticas de enseñanza –en análisis desde una Didáctica reflexiva.. Miño y Dávila.

Steiman, J. y Puig, R. (2022). DOCUS N°5 Consideraciones para el ciclo académico 2022 con retorno a la presencialidad plena. DOCUMENTOS DE LA DIRECCIÓN NACIONAL DE GESTIÓN UNIVERSITARIA (DNGU). https://posgrado.uncoma.edu.ar/wp-content/uploads/2022/12/DOCUS-DNGU-5-1.pdf

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1. Universidad Católica de Santa Fe (Argentina). mcravero@ucsf.edu.ar↩

2. Universidad Católica de Santa Fe (Argentina). cgonzalez@ucsf.edu.ar ↩

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